Написал статью: Opanasenko
Становление академической системы художественного образования и эстетического воспитания
В конце XVI века появляются новые направления в области художественного образования и эстетического воспитания, новые педагогические принципы и установки. Иначе стала строиться и методика преподавания рисования.
XVII век в истории методов обучения рисованию следует рассматривать как период становления рисования как учебного предмета и развития новой педагогической системы преподавания — академической. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений — академий художеств и художественных школ, где было серьезно поставлено преподавание рисунка.
Основные положения академической системы и методика преподавания рисунка сложились в процессе длительной педагогической практики в частных школах Просперо фонтаны, Кальварта, а также в Академии рисунка во Флоренции (открыта в 1563 году), Академии св. Луки в Риме (открыта в 1577 году) и «Академии, вступившей на верный путь» братьев Карраччи (основана между 1585 и 1588 годами).
В отличие от художественных мастерских эпохи Возрождения — боттег, где вся организационная и финансовая сторона дела в основном зависела исключительно от одного частного лица, академические школы для подготовки рисовальщиков уже рассчитывали на содействие общин и правительств, либо организовывались группой художников на паритетных началах.
Самой прославленной была Болонская академия художеств, основанная Людовиком Карраччи и его двоюродными братьями — Агостино и Аннибале. Карраччи считали, что достижение высот в искусстве живописи прежде всего зависит от правильного научного обоснования отдельных положений рисунка и живописи. Это убедительно доказали великие мастера эпохи Возрождения. Поэтому братья Карраччи поставили перед собой цель — слить в единое целое все то лучшее, что было создано в эту эпоху.
Художественная установка братьев Карраччи выразилась в сонете Агостино Карраччи: «Кто пожелает учиться живописать, тот пусть старается писать по римской манере с настоящим размахом, усвоит себе венецианские тени и ломбардский колорит, плодовитость гения Буонарроти естественно свободный склад Тициана, золотисто-яркие краски Корреджо и симметрию, как ее предписывает Рафаэль».
Заслуга братьев Карраччи заключалась в том, что они почувствовали необходимость создания специальных учебных заведений, где молодежь могла бы приобретать нужные знания в области изобразительного искусства.
Карраччи впервые стали рассматривать рисование как серьезный и самостоятельный учебный предмет. В Академии было хорошо поставлено дело художественного образования. Карраччи тщательно разработали методику преподавания рисунка, живописи, композиции, снабдили Академию необходимыми учебными методическими пособиями. Представление о том, как велось обучение в Болонскои академии, дает рисунок подобной академии в Риме (рис. 72). Здесь мы видим копии с античных скульптур, которые служили пособиями для рисования и изучения искусства ваяния; человеческий скелет для изучения остеологии и антропометрии; перспективный станок для изучения законов и явлений перспективы; образцы живописного мастерства.
Рис. 72. Римская Академия художеств, 1600 год.
Ученики Академии основательно изучают анатомию — не по книгам, а рассекая трупы. Справа, у стены изображен подиум, на котором лежит труп. Около него склонилась группа учеников. Они внимательно наблюдают и запоминают места крепления мышц и сухожилий, характер их формы. В центре зала ученики знакомятся с пропорциями, проверяя с помощью циркуля пропорциональные отношения.
В «Академии, вступившей на верный путь» братьев Карраччи была детально разработана система художественного образования и воспитания, а также методика учебно-воспитательной работы.
Система обучения рисунку у Карраччи была следующая: вначале учащиеся знакомились с элементарными приемами рисования, затем рисовали с образцов, после чего приступали к изображению гипсов и, наконец, живой натуры, причем досконально изучалась пластическая анатомия человека. Прежде всего молодые люди должны были развить руку и глаз, а этого, как считали Карраччи, можно было добиться только путем «частого упражнения и единственно через подражания». Для этого были составлены специальные пособия.
В искусствоведческой литературе, как отечественной, так и зарубежной, упоминается, что теоретические труды братьев Карраччи не сохранились. Однако в Государственной библиотеке СССР им. В. И. Ленина хранится книга под названием «Scuola Perfetta» (рис. 73). Кому из братьев принадлежит этот труд, пока точно установить не удалось. Последовательность предлагаемых упражнений указывает, что вначале ученик копировал изображения частей лица (рис. 74), затем — детали человеческой фигуры (рис. 75, 76) и, наконец, торс. После этого он знакомился с черепом и начинал рисовать голову человека (рис. 77). Затем предлагалось рисовать фигуру человека, зверей и перспективу улиц. Подобные упражнения развивали глазомер, твердость руки и художественный вкус.
Рис. 73. Титульный лист пособия Карраччи.
Следует отметить, что копирование образцов не ограничивалось механическим повторением оригинала. Карраччи старались уже и в этих упражнениях раскрывать закономерность строения формы. В этом отношении весьма показателен рисунок ноги (рис. 78). Педагог не только обращает внимание ученика на внешний характер формы, но и раскрывает ее внутреннюю структуру — костяк (изображение на полях коленного сустава), мускулатуру.
Исследование пособия Карраччи показывает, что здесь уже закладываются методические принципы контурного рисования с последующей тушевкой и система последовательного усложнения учебных заданий (от рисунка частей человеческого лица, фигуры, торса к изображению обнаженной и одетой фигуры), которые в дальнейшем получают свое развитие в академической системе обучения в в XVIII веке.
Вначале ученик давал четкий контур, то есть линейное изображение глаза, уха, губ, а затем уже переходил к светотеневой проработке формы (см. рис, 74). Этот принцип построения изображения получит свое дальнейшее развитие в методических руководствах Прейслера, Кенигера, Жюльена.
Академическая школа Карраччи давала хорошие результаты. Каждый окончивший ее прекрасно владел любым рисовальным материалом, понимал значение тона, знал законы перспективы и пластическую анатомию. Это убедительно доказывают работы учеников Карраччи — Гвидо Рени, Франческо Альбани, Доминикино, Гверчино (рис. 79) и других.
Необходимо отметить, что Карраччи впервые в истории обучения рисунку ввели в своей Академии награды за лучшее исполнение учебной работы. Выделение лучшего, поощрение его успехов — плодотворный метод работы с учениками. Распределяя награды среди лучших воспитанников, Карраччи добивались того, что менее успевающие старались приложить все силы к тому, чтобы выйти на первое место и получить награду. Это своеобразное соревнование вселяло в каждого ученика стремление стать первым. В дальнейшем государственные академии художеств, переняв опыт работы братьев Карраччи, утвердили большие и малые золотые и серебряные медали.
Рис. 74-76. Таблицы из пособия Карраччи.
Таким образом, в художественной школе Карраччи сложилась, в основном, академическая система художественного образования, которая в последующие столетия лишь совершенствовалась.
Карраччи детально разработали методику преподавания, считая рисунок основой изобразительного искусства. В своих методических установках они указывали, что художник должен опираться на данные науки, на разум, ибо ум обогащает чувство. Однако вскоре эта точка зрения привела Карраччи к идеализации реальной действительности и заставила их придерживаться канонизированных форм. Педагоги стали «переводить» образы великих мастеров живописи на условный язык, с помощью которого они теперь рассказывали о современной жизни. В академии стало преобладать копирование. И все же, несмотря на недостатки, школа Карраччи в деле постановки художественного образования сделала очень много. В академии — наиболее удачном специальном учебном заведении была разработана настолько стройная и эффективная система обучения и воспитания молодых художников, что по их примеру стали открываться государственные академии: Королевская академия живописи и скульптуры в Париже (1648 г.), Академия художеств в Риме (1660 г.), в Вене (1692 г.), в Берлине (1696 г.), Академия Сан-Фернандо в Мадриде (1753 г.), Академия трех знатнейших художеств в Петербурге (1757 г.) и Академия художеств в Лондоне (1768 г.). Эти академии ставили своей целью дать серьезную подготовку в области изобразительного искусства. Они воспитывали молодежь на примерах высокого искусства античности и Возрождения.
Рис. 78. Таблица из пособия Карраччи.
Рис. 79. Гверчино. Набросок.
Характерной чертой всех последующих академий стала традиционность. Изучая наследие и воспринимая художественную культуру своих предшественников, академии несли все это следующему поколению художников, строго оберегая ту великую и незыблемую основу, на которой создалась эта традиция.
В период увлечения новыми течениями в изобразительном искусстве, которое началось в конце XIX и получило широкий размах в первой четверти XX века, академическая система обучения подвергалась порой незаслуженной критике. Многие художники и искусствоведы стали скептически относиться к академическому направлению в искусстве. В частности, установку Академии братьев Карраччи характеризовали как эклектизм, «мертвый академизм», «сухой академизм», без учета всего того прогрессивного, что было сделано этой школой в области методики преподавания рисунка. Однако в последнее время все чаще историки искусства пересматривают тенденциозные оценки академической системы и, в частности, школы Карраччи.
Конечно, в произведениях художников болонской школы и некоторых академий существуют элементы эклектизма. Однако в истории развития учебного рисунка и методов преподавания рисования академическая школа братьев Карраччи и другие государственные академии сыграли положительную роль. С момента открытия государственных академии художеств рисование становится самостоятельной дисциплиной, имеющей свою методику обучения.
Наряду с государственными академиями продолжали существовать и частные школы, где учащиеся получали достаточно прочную профессиональную подготовку. Самой крупной и богато оснащенной учебными пособиями была мастерская величайшего фламандского художника Питера Пауля Рубенса (1577-1640). В XVII веке среди частных мастерских это была самая лучшая школа рисунка. Учениками Рубенса были такие прославленные художники и прекрасные рисовальщики, как Ван Дейк, Иордане, Тенирс и другие.
О педагогической деятельности Рубенса имеются чрезвычайно скупые сведения, причем это относится не только, к нему, но и к большинству прославленных художников-педагогов.
Как педагог и руководитель молодых художников Рубенс не имел себе равных. Это был человек необычайного дарования — блестящий живописец и виртуозный рисовальщик, крупнейший знаток художественных ценностей ученый-гуманист, исследователь античности, изворотливый дипломат и мудрый государственный деятель. Рубенс получил прекрасное образование, свободно писал по-латыни, по-итальянски, по-фламандски, по-французски, владел немецким, испанским и английским языками.
Особенно виртуозно Рубенс владел кистью и карандашом. Вполне естественно, к такому педагогу стремились попасть многие молодые художники. Мастерская Рубенса была переполнена учениками, к нему обращались с ходатайством высокопоставленные особы, но он вынужден был отказывать им. В одном из писем Рубенса читаем: «Я действительно не могу принять к себе молодого человека, которого Вы мне рекомендуете. Я до такой степени осажден просьбами со всех сторон, что многие ученики уже ждут у других мастеров, чтобы я мог принять их к себе. И только с величайшими трудностями мне удалось обещать господину Роккоксу (который, как Вы знаете, мой друг и в то же время мой покровитель) место, о котором он хлопотал для одного молодого человека; пока же он содержит его и платит за его уроки другому живописцу, Я могу сказать с полной правдивостью и без малейшего преувеличения, что я был принужден отклонить более ста кандидатов, хотя многие из них мои родственники или родственники моей жены, и некоторые из этих отказов, как мне известно, обидели лучших моих друзей».
Педагогические положения и установки Рубенса основывались на изучении античного искусства. Он пишет: «Я глубоко преклоняюсь перед величием античного искусства, по следам которого я пытался следовать, но сравняться с которым я даже не смел и помыслить».
Античность для Рубенса была не мертвой схемой, а источником живых образов. Он требовал от учеников, чтобы они не копировали мрамор, а передавали живое тело, в жилах которого струится горячая кровь. В процессе обучения молодых художников Рубенс старался наглядно показать тот или иной прием работы, технические возможности материала, конструктивную закономерность строения формы. Поправляя ученику рисунок, Рубенс сопровождал работу ясными и подробными пояснениями. Занимавшийся у Рубенса Давид Тенирс в своих воспоминаниях рассказывал, как однажды Рубенс, заметя его замешательство, взял карандаш и стал продолжать «резкими чертами» начатый рисунок. «Это был самый лучший урок, потому что Рубенс толковал каждую черту».
Особенно большое значение при обучении рисунку Рубенс придавал научным доказательствам законов перспективы, светотени, пластической анатомии.
Как многие великие мастера эпохи Возрождения, Рубенс занимался и теорией искусства. Им было составлено специальное пособие по рисунку. Решая вопросы пропорционального членения фигуры на части, Рубенс пользовался математическими расчетами. Так, исследуя форму и соотношения частей головы ребенка, он старался найти постоянный закон и схему построения изображения головы с помощью циркуля, линейки и треугольника (рис. 80). На основе изучения закономерности строения формы головы человека в детском возрасте Рубенс изображал детские лица с необыкновенной выразительностью (рис. 81).
Рис. 80. П. Рубенс. Таблица из пособия.
Рис. 81. П. Рубенс. Рисунок.
Однако частные мастерские и художественные школы уже не могли конкурировать с государственными академиями, а следовательно, существенно влиять на развитие методов преподавания. Четкая и организованная система художественного образования требовала специального оборудования, широкого оснащения методическим материалом, специального помещения, что было не под силу отдельным художникам-педагогам.
Государственные академии художеств имели возможность привлекать к педагогической работе специалистов узкого профиля — рисовальщиков для ведения класса рисунка, живописцев, композиторов, скульпторов, методистов по отдельным научным дисциплинам. Эффективность академической системы художественного образования и воспитания стала очевидной, а ее метод научного подхода к искусству доказывал правильность взятого направления в обучении.
Рисунок — основа основ. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Овладевая рисунком, ученик одновременно познает мир. Так можно делать вывод — занятия рисованием полезны для всех. Эти мысли начинают интересовать не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения. Впервые после Памфила мысль о пользе рисования как общеобразовательного предмета была высказана великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670) в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения как обязательный предмет. Однако ценность этих мыслей состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.
В XXI главе «Великой дидактики», названной «Метод искусств», указывается, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования:
- правильного употребления;
- разумного направления;
- частого упражнения.
Ян Амос Коменский пишет: «Это значит, чтобы ученика обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований, а в процессе применения им бы руководили, чтобы он в работе не сбивался и исправлялся, если сбивается; на конец, чтобы, даже делая ошибки и уклонения, он снова принимался бы за работу до тех пор, пока не научится производить работу без ошибок, уверенно и легко». И далее: «Всегда должна быть налицо определенная форма и норма того, что должно выполнять. Конечно, ученик должен подражать ей, внимательно вглядываясь в нее и как-бы следуя по чужим стопам. Ведь он не может еще самостоятельно создавать ни чего, не зная, что и как должно делать; следовательно, нужно ему показывать».
Коменский, рассматривая рисование как общеобразовательный предмет, не делает резких различий в методах и системах обучения искусству в общеобразовательных и специальных школах. Он опирается на уже сложившуюся систему обучения рисунку в академиях художеств, на оправдавшие себя методы обучения.
Обучение рисованию в художественной школе начиналось с копирования образцов, и в общеобразовательной школе, считает Коменский, должна быть эта же система, причем образцы должны подбираться самые лучшие (имелись в виду произведения великих художников), «формы для выполнения должны быть самыми совершенными».
Эту важную работу начали проводить академии художеств, открывшиеся в конце XVI века. С этого времени обучение рисованию начинает проводиться в специальных учебных заведениях.
XVII век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы — академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений — академий художеств и художественных школ.
Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Преподаватели академий прежде всего думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они; искусство, успех художника — это не дар божий, а результат научного познания и серьезного труда. Так, Джошуа Рейнольде указывал: «Наше искусство не есть божественный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание заложено в точных науках».
Эффективность академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Исследуя историю методов преподавания рисования, мы видим, что в академиях была четкая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.
Еще не успела окрепнуть и окончательно сформироваться академическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои позиции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть «Статьи и мысли об искусстве» Гёте и блестящие «Речи» Дж. Рейнольдса.
Рейнольде с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов. «Одна из величайших ошибок в методе преподавания всех академий», по его мнению, состоит в том, что «учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Они изменяют форму согласно своим неопределенным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то, какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле».
Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.
Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обязательного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.
Коменский настаивал, «чтобы ученика обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований», и руководили им; чтобы всегда была «налицо определенная форма и норма, что должно выполнять», и показ того, как надо выполнять; и, наконец, «формы для выполнения должны быть самыми совершенными, ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по ошибочному оригиналу».
Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания. Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в преподавании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.
Чтобы тот, кто, подражая им, выразил их достаточно верно, мог считаться совершенным в своем искусстве. Ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по ошибочному оригиналу.
Руководящая роль в обучении должна принадлежать учителю, который обязан следить за работой ученика, направлять ее. Ошибки, допущенные учениками в рисунках, должны быть исправлены учителем с объяснением их причин. «Допущенные учениками отклонения от образцов должны тут же исправляться присутствующим преподавателем, который должен обосновать свои замечания соответствующими, как мы их называем, правилами и исключениями из правил». Указывая на пользу обучения искусству, Коменский правильно считает, что ученика, хорошо овладевшего элементарными основами искусства, нужно приобщать и к мастерству; «И уже напоследок должно познакомить его с лучшими работами (но только прославленных художников), сопоставляя их с указанными ранее образцами и правилами, для того чтобы, с одной стороны, употребление их (правил и образцов) стало яснее, а с другой стороны, чтобы ученики научились скрывать самую технику своей работы».
Каждый художник-педагог должен знать не только свои предметы, но и основные дидактические принципы. Он должен иметь полное представление о том, какие методы обучения дают наилучшие результаты, с чего следует начинать, где следует сделать остановку, чтобы заострить внимание ученика на главном. «Для учителей, большинство которых совершенно не знало дидактики и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью; стремясь достигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов».
Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк (1632-1704). В своей книге «Мысли о воспитании» он пишет: «Если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но еще усовершенствовать свое искусство посредством рисования. В путешествиях рисование послужит в пользу молодому человеку; часто немногими чертами он в состоянии будет изобразить здания, машины, одежды и прочего не объяснить никакими многословными описаниями. Но я не хочу, чтобы он сделался живописцем; на это потребовалось бы более времени, чем сколько остается у него от других важнейших занятий».
Однако методических указаний о преподавании рисования Дж. Локк не дает, он ограничивается лишь общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.
Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ энциклопедист Жан Жак Руссо (1712-1778). В своей книге «Эмиль» Руссо пишет, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо совершенно верно указывает, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.
В одном из теоретических трудов Руссо пишет: «Нельзя научиться хорошо судить о величине тел, не научившись вместе с тем распознавать их образ и даже подражать ему, потому что в сущности это подражание зависит исключительно от законов перспективы, а оценить расстояние с помощью этих представлений нельзя, если не имеешь какого-нибудь понятия об этих законах. Дети — большие подражатели, все пробуют рисовать; я желал бы, чтобы мой воспитанник занимался этим искусством не ради самого искусства, а ради приобретения верного глаза и гибкой руки; да и вообще важно вовсе не знакомство его с тем или другим упражнением, а та тонкость чувства и привычка тела, которые приобретаются благодаря этому упражнению».
Руссо считает, что обучение рисованию должно проходить исключительно по натуре, «Итак, я остерегусь приглашать для него (Эмиля) учителя рисования, который научит его подражать подражаниям и рисовать с рисунков; я хочу, чтобы у него не было другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Я хочу, чтобы у него перед глазами был сам оригинал, а не бумага с его изображением, чтобы он рисовал дом с дома, дерево с дерева, человека с человека и приучался таким образом наблюдать тела и их видимые формы, а не принимать ложные и условные подражания за верные».
В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисования серьезнее, чем его предшественники. Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо существенно обогатили теорию и практику искусства. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития художественной педагогики. Сегодня их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования в общеобразовательной школе.
Несмотря на авторитетные высказывания об огромной роли рисования как общеобразовательного предмета рисование было введено в круг учебных предметов в школах только в начале XIX века. Инициатива в этом деле принадлежала И. Г. Песталоцци.
Со второй половины XVII века художественным центром Западной Европы становится Франция. М. В. Алпатов пишет: «Историческое значение французского классицизма огромно. В XVII веке Италия, имевшая до тех пор ведущее значение в европейском искусстве, передала свое знамя первенства Франции. В самой Италии художественное творчество постепенно иссякало. Германия изнывала от последствий Тридцатилетней войны. В Англии пуританское движение мало благоприятствовало ее художественному развитию. Испания клонилась к упадку. Даже Фландрия и Голландия к концу XVII века подпали под французское влияние».
Французская академия художеств вносит много нового в академическую систему художественного образования и воспитания. Особое внимание уделяется академическому рисунку и методам преподавания.
Открытие академии выводило художников из полуремесленного состояния, в котором они находились, будучи членами гильдий. Академии внесли порядок в систему преподавания. Преподавание было предметом их особых забот. Ученики с юных лет проходили серьезную выучку, и это помогло Академии быстро создать огромные кадры художников, в которых нуждалось правительство Людовика XIV.
Наиболее выдающейся личностью этого периода был первый живописец короля, «вдохновитель и диктатор академии» Шарль Лебрен (1619-1690). М. В. Алпатов о нем пишет: «...Судя по докладам Лебрена в Академии, он вносил много нового в дело преподавания: его рассуждения о сходстве различных типов людей с животными были в тот чопорный век большой смелостью».
В этот период укрепляется авторитет академии не только как учебного заведения, но и как законодательницы художественных вкусов. Признавая высшим образцом античное искусство и опираясь на традиции Высокого Возрождения, почти все академии Европы начинают создавать идеальную школу изобразительного искусства в широком смысле этого слова.
Рисунок в системе художественного образования по-прежнему рассматривается как основа основ. Но обучение рисованию с натуры начинается со штудирования классических образцов античности. Только серьезное изучение древнегреческих скульптур поможет начинающему познать законы природы и искусства, только классические образцы откроют художнику идеи красоты и законы прекрасного, утверждали в академиях.
Характерным примером этого могут служить рассуждения скульптора и архитектора Бернини. «Нужно — говорит он, — сначала заставить рисовать в античной манере, чтобы у молодых людей сформировалась идея красоты, — ведь она будет им необходима всю жизнь; разрешение же рисовать сразу с натуры может оказаться гибельным, ибо почти всегда натура незначительна и жалка; если воображение художников будет заполнено лишь ею, они никогда не создадут ничего великого и прекрасного, — ведь высокой красоты в натуре никогда не бывает; пользоваться натурой могут лишь весьма искусные мастера, которые в состоянии увидеть ее недостатки и исправить их в своем воображении. Юноше это не под силу, так как он еще не обладает опытом и не знает законов прекрасного».
Подобные идеи, получившие широкое распространение в это время, оказали влияние на многих художников. Весьма показательно в этом отношении высказывание живописца Герарда де Лэресса: «Когда я был молодым, я считал себя обязанным срисовывать с наиболее скрупулезной точностью обнаженную натуру, которую я встречал в Академии. Но когда я захотел использовать эти фигуры в моих картинах, я находил фигуры эти часто такими неправильными... что был вынужден делать в них большие изменения, чему был весьма удивлен, ибо не мог представить себе, как это сама природа привела меня к таким ошибкам... но по размышлении я увидел, что все это происходило от моего недостаточного знания античности».
Несмотря на огромный авторитет академий и на достигнутые успехи, в общей системе художественного образования наметились отрицательные моменты, которые стали тормозить дальнейшее развитие методики преподавания рисования. Многие преподаватели стали впадать в крайность — требовать от своих учеников идеализации природы, призывали их смотреть на нее через «очки античности». Рисуя обнаженное тело, ученик должен был выправлять несовершенные формы молодого натурщика «по Аполлону», а пожилого — «по Гераклу».
Гипсовый слепок, статуя или рисунок с антика всегда был перед глазами «классика». Рисуя живого натурщика, он искал в нем черты античности и, если не находил, то вводил их от себя. Строение, головы, торса, рук, ног, пропорции тела и ракурсы движений — все было подчинено «золотой мере», выработанной две тысячи лет назад.
Недостатком академической системы обучения того времени было также и то, что преподаватели почти не уделяли внимания индивидуальности молодого художника. Здесь сыграла свою роль эстетика классицизма. Идея гармонического устройства общества, основанного на незыблемых законах разума, где индивидуальность целиком подчинена интересам нации, государства, монархии, вела к идеализации природы и человека, к отказу от передачи индивидуальных черт натуры. Нормативность эстетики конца XVII века заставляла художника следить за строгой уравновешенностью, четкостью, пластичностью художественных форм. Наиболее ярким и выдающимся художником этого направления был Н. Пуссен.
Во французской академии художеств долгое время верили в существование теоретических трудов, оставленных Пуссеном. Г. Серизье уверял, что видел книгу о свете, о тенях и об измерении, якобы написанную Пуссеном. Однако до нас не дошли теоретические труды художника.
Вместе с тем мы не можем и в категоричной форме утверждать, что Пуссен не занимался теорией. Известно, что Пуссен хотел развить и дополнить трактат Леонардо да Винчи, создал ряд рисунков для теоретического обоснования законов равновесия, которые сохранились — до нашего времени.
По материалам: http://hudozhnikam.ru
ВВЕРХ
|
